Confinar con la utopía

Bibliotecas resistentes o cómo confinar con la utopía

Resistir, del latín sisto, etimológicamente significa “detener, mantener firme” o “detenerse”. Este poder que mantiene la potencia en su movimiento hacia el acto es la impotencia, la potencia-de-no. […]

      Si esto es cierto, debemos entonces observar el acto de creación como a un campo de fuerza tendido entre la potencia y la impotencia, el poder y el poder-no, el actuar y el resistir.

Giorgio Agamben. Creación y anarquía

¿Hacia dónde nos dirigimos? ¿Qué importancia tiene el concepto de resistencia en relación con la educación? ¿Cuál debe ser el objetivo esencial de las bibliotecas educativas contemporáneas? ¿Cuáles sus principios metodológicos básicos?

Las bibliotecas educativas no pueden ser meros vehículos de transmisión de información. Si se limitan a intervenir en la comunicación de ideas, el proceso que se produce es unidireccional, porque lo que se hace es indicarle al alumnado qué conviene saber, pensar o creer. De esta forma, el acceso a la información funcionaría como un sistema de control más que como un generador de pensamiento y creatividad. Ni las bibliotecas escolares, ni los centros en que se insertan, deben funcionar como lugares cerrados ni tampoco como núcleos de control (en sentido semejante al que Foucault se refiere al funcionamiento de las sociedades). Su forma de facilitar el acceso a la información debe ser capaz de generar procesos creativos, desde perspectivas críticas y de igualdad, que conviertan la información en un acto de resistencia, de creación. 

Además el proceso se multiplica si se implica la literatura, que como obra de arte es el máximo acto de resistencia, porque ayuda a entender la realidad concreta y la imaginaria; porque ayuda a reflexionar y crear conceptos relacionados con el mundo existente y con el por venir, es capaz de anticiparse, de resistir. «La obra de arte —afirma Deleuze (1987)¹— no es un instrumento de comunicación, porque no contiene la mínima parte de información. Por el contrario, hay una afinidad fundamental entre la obra de arte y el acto de resistencia. Entonces aquí sí, la obra tiene algo que hacer con la información y la comunicación, sí, a título de resistencia. El acto de resistencia tiene dos caras: es humano y es también acto de arte.»  ¿Cuántas distopías literarias, o de cualquiera otra de las artes, no han planteado situaciones de la humanidad como las que vivimos en momentos de pandemia global? ¿Nos informan o nos ayudan a resistir? ¿Nos confinan o nos abren las puertas y generan incluso utopías hacia las que avanzar?

La capacidad de resistencia de una biblioteca educativa viene determinada por cómo es concebida: desde una perspectiva teórica, con la construcción de un sistema general de aplicación uniforme, o una práctica, improvisación constante con prueba-error falta de sistematización, o una experimentadora, como un organismo vivo que aprende. La educación no solo debe centrar sus principios metodológicos en la transmisión de información o de verdades o principios absolutos, ni en su demostración, sino que debe ampliar las acciones que incorporen métodos experienciales, en que se aprenda desde la percepción y la sensibilidad, desde la práctica y el pensamiento, desde la razón y la libertad creadora; a la vez que métodos humanistas, de experiencia intelectual o estética, centrados  en la búsqueda en las obras, en los documentos, de todos aquellos elementos susceptibles de ser desarrollados, para convertirlos en generadores de conocimiento. 

Las bibliotecas educativas deben proyectarse hacia el futuro en su acción cotidiana, deben generar sistemas de percepción de su entorno que les permitan desarrollar un principio constante de aprendizaje que supere el uso de la información, para convertirse en una parte esencial de una organización que aprende de sus propias acciones, al tiempo que persevera en su propio ser como método de resistencia. Si extrapolamos al ámbito de las bibliotecas educativas la pregunta retórica que se formula Agamben (2019: 46) sobre la poesía «¿Qué es, en efecto, la poesía sino una operación en el lenguaje, que desactiva y vuelve inoperosas sus funciones comunicativas e informativas, para abrirlas a un nuevo, posible uso?»², tal vez podamos determinar que su objetivo esencial más que simplemente utilitario, como facilitadoras de información, debe ser un uso nuevo, como potenciadoras de pensamiento tras acciones de tensión intelectual.

Las bibliotecas, así entendidas, son verdaderos actos de resistencia, son proyectos que parecen confinar con la utopía.

¹ DELEUZE, Gilles (1987). ¿Qué es el acto de creación? Conferencia del 15 de mayo en la fundación FEMIS [Vídeo, transcripción]

² AGAMBEN, Giorgio (2017). Creación y anarquía. La obra en la época de la religión capitalista. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora, 2019 (Filosofía e Historia)

Mirar: Literatura y Paisaje

Mirar: Literatura y paisaje. Los itinerarios literarios como metodología educativa

Ese «dónde», que asciende desde un gran abandono, dolorosamente clamante: ¿qué busca ese preguntar? ¿Qué vislumbra el poeta al clamar? La huida de los dioses y con ella la desolación de la morada de los seres humanos, el vacío de sus obras, la vanidad de sus actos. En ese punto, la mirada, sin el apoyo de una experiencia real del archipiélago, se aventura a la Grecia sida.

Martin Heidegger. Estancia

Leer y mirar, mirar y leer, se convierten al integrarse, en procesos que estimulan el pensamiento y la creación, el goce intelectual y la convivencia. El corroborar esta hipótesis de partida requiere dar respuesta a diversas cuestiones: ¿Cómo captar la realidad? ¿Son mirar y leer actividades múltiples que se retroalimentan? ¿Cómo enseñar y aprender a disfrutar con los matices de lo natural (la contemplación) y lo artificioso (la creación literaria)? ¿Tiene cabida la literatura en una sociedad tecnológica? ¿Cómo la diversidad puede ser integradora y no disgregadora? ¿Cómo educar a personas íntegras, con actitudes críticas y democráticas?

Quizá anochezca cuando empiezo

a escribir estos versos.

Camino por el bosque. Eso lo sé.

Me guían las palabras

que aún no aparecen por aquí,

pero ya pugnan por salir. Un día

invernal. Atardece pronto.

[…]

José Ángel Cilleruelo (2019)

«Travesía por el extraño sendero»

Pájaros extraviados

         La lectura, lejos de quedar relegada por las tecnologías, ha revitalizado su valor como recurso imprescindible. En el sistema social y en el de aprendizaje, es nuclear e imprescindible para la alfabetización informacional (Alfin), el desarrollo conceptual, emocional o estético, la promoción cultural y social, la reflexión educativa.

Y la literatura, ¿es reemplazable? ¿Tiene sentido su pervivencia en el siglo XXI? Para los que amamos la literatura, este tipo de pregunas nos resultan absurdas, porque son como preguntarse si tiene sentido la vida. La literatura, como percepción del mundo y expresión, es indispensable para que los individuos y las sociedades avancen desde el goce estético, al pensamiento crítico y autónomo. «La literatura —afirma Compagnon (2008)— debe, por lo tanto, ser leída y estudiada porque ofrece un medio, algunos dirán que incluso el único, de preservar y de transmitir la experiencia de los otros, de aquellos que están alejados de nosotros en el espacio y en el tiempo, o que son distintos a causa de sus condiciones de vida. Nos hace sensibles al hecho de que los otros son muy diversos, y sus valores diferentes de los nuestros.» A partir de esta premisa, la fórmula humanista y el mundo global se dan la mano.

La sociedad del conocimiento plantea un cambio de la concepción del mundo, al que debe corresponder una nueva perspectiva desde la que plantear la enseñanza. Los cambios sociales y educativos requieren una urgente revisión de la concepción de los procesos de aprendizaje para adaptarlos a las nuevas necesidades; a la vez, las metodologías educativas deben situarse de forma plena en el nuevo paradigma pedagógico ya configurado, cuyos planteamientos didácticos se centran en la acción reflexiva para la resolución de situaciones, cotidianas e intelectuales, que faciliten la adquisición de habilidades y el desarrollo de competencias. Para ello, es imprescindible la creación de contextos de trabajo que impliquen necesidades de información, de reflexión y de placer estético. Mirar: Literatura y paisaje se plantea como una reflexión, pero también como un proyecto educativo aplicable en centros de secundaria, en que la biblioteca educativa sea un espacio y un estímulo, y la metodología por proyectos una ayuda esencial para facilitar su consecución.

Si la palabra no es una mera etiqueta de aquello que nombra, un nombre facilita aunar esfuerzos para convertir en realidad una idea.  Mirar: Literatura y paisaje es el título que funciona como germen del proyecto; su justificación aporta, desde las sugerencias, el punto de partida de un viaje literario y, tal vez, real.

(1)Países y paisajes

Cuando los artistas de Flandes empezaron a pintar «la naturaleza en esos levantados riscos y nevadas peñas, tendidos prados y espesos bosques» —como los describe con acierto Miguel de Cervantes— se decía que retrataban «países», que el suyo era un arte de país. El término paisaje llegaría más tarde, desde el francés. Aquel primer nombre reflejaba bien la pretensión de los pintores flamencos: conocer, expresar y dar protagonismo al territorio, al país. Un poeta de lengua alemana, Rainer Maria Rilke, escribió siglos más tarde un verso que proporciona la clave: «El espacio fuera de nosotros gana y traduce las cosas»; es decir, el paisaje nos explica, como habitantes de un país y como individuos.

Acaso la herencia más valiosa de la Generación del 98 fue su empeño por conocer y expresar el país desde el paisaje. Miguel de Unamuno, Azorín, Pío Baroja, Antonio Machado salieron de sus gabinetes a respirar el polvo y la intemperie de los caminos, como había hecho, por cierto, unos siglos antes un viejo hidalgo al que no bastaban las lecturas para colmar su sed de conocimiento. Novelistas, poetas, filósofos buscaron en el entorno natural y en recónditas aldeas la respuesta a las cuestiones morales que les preocupaban: «El campo se extiende ante mi vista... —escribe Azorín—, no se yerguen árboles en la llanura; no corren arroyos ni manan hontanares. El pueblo reposa en un profundo sueño. Ningún lugar mejor que estos parajes para meditar sobre nuestro pasado y nuestro presente».

El paisaje es lugar de conocimiento y de meditación, y en las obras literarias es, por simetría, el reflejo de lo conocido y de lo meditado. A través de la escritura se alcanzan los secretos del territorio; el lector accede a la mirada que vio, reflexionó y expresó, la comparte y la hace suya: conoce y medita. El lector joven, adolescente, estudiante tiene también la oportunidad a través de la literatura paisajista no sólo de aprender a ver cuanto le rodea, sino lo que es más importante: la oportunidad de comprenderlo.

(2)Mirar y admirarse

La referencia etimológica y las acepciones del artículo léxico que corresponde a mirar en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) están llenas de ideas que no sólo se refieren a la acción descrita, sino que connotan posibles relaciones con la actividad educativa: desde observar y atender, a pensar y meditar o admirar y cuidar, amar y complacerse.

(3)Modos de ver

«La vista llega antes que las palabras. El niño mira y ve antes de hablar.» John Berger (excelente crítico de arte, novelista y poeta) inicia así su libro Modos de ver.

Si educamos cómo observar y percibir la realidad, iniciaremos el camino imprescindible a las palabras, al pensamiento, a la literatura. Porque, como el propio Berger (1974: 13) añade:

La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo circundante; explicamos ese mundo con palabras, pero las palabras nunca pueden anular el hecho de que estamos rodeados por él. […] Lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas.

La perceptibilidad educa la atención en el mundo circundante, pero a su vez hay que adquirir modelos de comprensión de la realidad que nos permita abrirla, saber leerla. Una experiencia de observación desinteresada como la que muestran las páginas de los autores literarios nos sirve de guía, nos da vida y acabamos reconociéndola como nuestra. «El mundo-tal-cual-es es algo más que un puro hecho objetivo; incluye cierta conciencia.» (BERGER, 1974: 17)

La educación de los jóvenes, también en el siglo XXI, requiere aprender a observar, tomar conciencia de lo observado, pensar; para crear un nuevo inicio de esa espiral infinita: pensar, observar, dialogar, actuar, para volver a pensar. La literatura nos ayuda a mirar el paisaje interior y exterior. No se limita a ser un prisma que facilita la visión de la realidad, se convierte en realidad en sí misma.

Qué mejor manera de comunicar estos modos de ver que facilita la literatura que partir de la misma observación que han hecho los autores, y de ellos contagiarnos y en ellos reconocernos. Vivir la literatura es aprender a vivir la vida.

(4)Entrar-en-la-proximidad-de-la-distancia

Heidegger en su “Conversación acerca del pensamiento en un camino rural” (Discurso sobre el pensamiento, 1944-45), cuyo título es ya significativo para entender la esencia del proyecto que proponemos, concibe el pensamiento como ese entrar-en-la-proximidad-de-la-distancia. Con apariencia de oxímoron, aclara cuál debe ser el camino para madurar: el diálogo entre el yo y el otro, entre lo cercano y lo lejano (tanto en sus coordenadas espaciotemporales, como sociales). BERGER (1987: 84) lo interpreta como un movimiento recíproco: «El pensamiento se aproxima a lo distante, pero lo distante también se acerca al pensamiento».

Solo si enseñamos a caminar (sinónimo de diálogo y de literatura desde El Quijote) por los cruces de esos espacios a veces distantes, de  épocas diferentes y de culturas diversas, aprendemos de los otros para volver a uno mismo. Y vuelta a empezar.

(5)1910-2019

Primer ejemplo. En 1910, Miguel de Unamuno viaja a Gran Canaria, para ser mantenedor de los I Juegos Florales de Las Palmas. Mira y escribe sus impresiones: “La Gran Canaria” (Por tierras de  Portugal y de España, 1941).

Pasando senderos cortados a pico en abruptos y escarpados derrumbaderos, dimos vista al valle de Tejeda. El espectáculo es imponente. Todas aquellas negras murallas de la gran caldera, con sus crestas, que parecen almenadas, con sus roques enhiestos, ofrecen el aspecto de una visión dantesca. No otra cosa pueden ser las calderas del Infierno, que visitó el florentino. Es una tremenda conmoción de las entrañas de la tierra; parece todo ello una tempestad petrificada, pero una tempestad de fuego, de lava, más que de agua. Iba acordándome de un pasaje del gran poeta catalán, de Verdaguer, en su Canigó, cuando describiendo una de estas formaciones nos habla de los gritos horrorosos que debió lanzar la Tierra al parir en sus años juveniles una de estas sierras, de sus días de conmociones –de pernabatre-, de sus noches de gemir, hasta sacar a la luz esas entrañas ígneas que al beso de la tempestad quedan fijas en rocas y en peñascos. “La Gran Canaria”. Por tierras de Portugal y de España, 1941: 159

La lectura del fragmento sugiere un viaje por el espacio (mirar el paisaje: del Canigó al barranco de Tejeda), por la literatura (Unamuno, Dante, Verdaguer), en el tiempo (1910, recuerdos que perduran: iba acordándome). Unamuno recuerda el paisaje y la literatura, él lo hace en 1910; ciento nueve años después, 2019, podemos compartir sus palabras y sus espacios. ¡El aprendizaje está asegurado!

Segundo ejemplo. «En septiembre de 1910 el poeta —como señala Macri (1988)— realiza con algunos amigos una excursión a las fuentes del Duero, de gran importancia en la preparación de Campos de Castilla, y especialmente del largo romance La tierra de Alvargonzález (CXIV), ya que los amigos recorrieron los mismos lugares allí descritos […]. Subió también al Urbión e hizo excursiones a Salas, teatro de la leyenda de los Infantes.» Antonio Machado comparte, mira y escribe. Su lectura nos convierte en sus amigos: nos lleva de la mano cien años después por caminos castellanos (paisaje y literatura).

(6)Paisaje-paisaje

Las descripciones y meditaciones de Unamuno en Por tierras de Portugal y de España parten de su visión del entorno natural para acabar refiriéndose a sentimientos humanos; percibe, así, lo personal y lo social, lo físico y lo histórico. «El paisaje de Unamuno —según GUILLÉN (1989: 95)—  es el decorado de su propio existir, y de los afanes que quiere compartir con sus lectores.»

En Campos de Castilla Antonio Machado describe, narra y medita a partir del paisaje que observa: cómo no imaginar sus poemas como compañeros de camino. El propio autor analiza su postura ante lo natural cuando escribe Juan de Mairena:

Nuestro amor al campo es una mera afición al paisaje, a la Naturaleza como espectáculo. […] ¿Amor a la Naturaleza? Según se mire. El hombre moderno busca en el campo la soledad, cosa muy poco natural. Alguien dirá que se busca a sí mismo. Pero lo natural en el hombre es buscarse en su vecino, en su prójimo, como dice Unamuno.

El paisaje nos devuelve, como un espejo, nuestro reflejo en el otro, nos enseña a aprender desde lo diverso. Debemos comunicar al alumnado la necesidad de buscarse en sus vecinos, desde el conocimiento mutuo, el respeto y la comprensión.

Vivir la literatura ayuda a vivir la vida, a convivir en uno y en los otros. Vale la pena intentarlo.

MIRAR

El cielo encierro en un cuadrado.
O mejor, en un cubo. Cada vez
que rueda por la alfombra de los días,
se detiene y exhibe diáfano
una cara. La miro.
Vuelve a girar. Se inmoviliza.
La contemplo. Voltea.
Se para.
La observo. No repite cara el cubo
que muestra el cielo porque la mirada
nunca es la misma. Cada instante
nace en la cara que descubro
en la imagen del cielo
que miro, nunca en el mirar.
Por eso la mirada es otra,
es siempre diferente a la que vio
el cielo que precede.

Hablo del tiempo que me vive.

José Ángel Cilleruelo (2017)

Coro de ausentes

CÓMO VER EL MUNDO Proyecto Fotografiar es apropiarse de lo fotografiado Susan Sontag. Sobre la fotografía

5 rutas literarias. Diputació de Barcelona https://www.barcelonaesmoltmes.cat/es/web/idees-de-viatge/-/5-rutes-literaries Itinerarios por Barcelona. Biblioteques de Barcelona https://ajuntament.barcelona.cat/biblioteques/es/canal/itineraris-barcelona MARTÍ, Luis (2020), «5 rutas literarias para viajar por España (en el tiempo y el espacio)». La Vanguardia, 21 de febrero https://www.lavanguardia.com/ocio/viajes/20200221/473659350631/rutas-literarias-viajar-espana.html RUBIO HANCOCL, Jaime (2018). «Ruta literaria por España: un libro para cada provincia». El País, Verne, 23 de noviembre https://verne.elpais.com/verne/2018/11/08/articulo/1541688340_478227.html

Biblioteca brújula

La biblioteca brújula o de la información al conocimiento, de la lectura literaria a la creación, de la cohesión a la acción social

Igual que una brújula indica el rumbo en el mar o la tierra, las bibliotecas pueden reconducir la dirección a seguir en los procesos educativos de los centros en una sociedad líquida. Ya en el documento Calderón (2014), La biblioteca brúixola o de la información al coneixement i a l’acció social, se plantean una serie de ideas, todavía vigentes en gran medida, para la reflexión sobre cómo en una sociedad líquida la biblioteca gira su aguja para guiar procesos que ya están en marcha: de la tradición a la modernidad, de la alfabetización textual a la múltiple, de la educación elitista a la armonización social, de los datos al conocimiento, de la competencia digital a la informacional, de la CDU a la web semántica, de la colección a la creación, de los modelos a la práctica.

La biblioteca educativa de los institutos debe caracterizarse por ser flexible y adaptable (líquida); gestora de libros, espacio y conocimiento, con una ubicuidad activa; emancipadora y mediadora, centrada en el individuo y en el diálogo que lo multiplica.

Los ámbitos de actuación de la biblioteca de un centro de secundaria son el de gestión de la información, el pedagógico, el cultural y social, y el institucional y organizativo. Las dimensiones básicas implicadas se encaminan hacia las siguientes direcciones:

(1)         Biblioteca, cultura y pensamiento: orienta el desarrollo del alumnado en los valores humanísticos, la lectura, el diálogo, la crítica y la reflexión

(2)         Biblioteca y aprendizaje: orienta la renovación pedagógica, refuerza el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo dinamiza, por el estímulo que genera en el trabajo individual y colectivo, diversidad temática, relación entre las diferentes áreas curriculares, reguladora de niveles

(3)         Biblioteca e investigación: orienta los procesos de investigación, porque facilita acceder, manipular, contrastar y gestionar información y documentación de calidad y significativa, que sea soporte del aprendizaje de metodologías de investigación a diferentes niveles

(4)         Biblioteca y cohesión social: orienta la integración de la diversidad social en el marco educativo, favorece mecanismos de regulación social.

Los procesos de renovación de las bibliotecas también se dirigen hacia aspectos múltiples:

—Integración, accesibilidad y visibilidad: presencia en la gestión y coordinación pedagógica (responsable, documentos, dotación); aspectos facilitadores del uso (equipamientos, horarios); difusión y comunicación (redes sociales)

—Planificación y evaluación: proyecto general de acción, información y evaluación como mecanismos de cambio

—Currículum y aprendizaje significativo: formación de usuarios de biblioteca; lectura y competencia informacional; lectura e integración curricular y transversalidad; lectura y desarrollo emocional y estético; lectura y promoción cultural; lectura y reflexión educativa

—Cohesión social: facilitadora de la integración del alumnado de diferentes niveles y procedencias culturales, desde el respeto; estrategias de colaboración con las familias y la comunidad; estimuladora del aprendizaje no formal

—Equipos de trabajo y redes profesionales: personas responsables; vinculación a programas institucionales, a grupos de trabajo, o a la biblioteca pública de la zona.

Biblioteca IPG

Dimensión pedagógica de la biblioteca en centros de secundaria: un ejemplo práctico

Entre 2007 y 2017, en el Ins Príncep de Girona (Barcelona) el proyecto de biblioteca se articula alrededor de cuatro ejes básicos:

I.              Biblioteca, cultura y pensamiento: facilitadora del desarrollo del alumnado en los valores humanísticos, la lectura, el diálogo, la crítica y la reflexión

II.           Biblioteca y aprendizaje: facilitadora de la renovación pedagógica, refuerza el proceso de enseñanza/aprendizaje y le da dinamismo (estímulo del trabajo individual y colectivo, diversidad temática, relación entre las diferentes áreas curriculares, reguladora de niveles)

III.         Biblioteca e investigación:  facilitadora del proceso de investigación (acceder, manipular, contrastar y gestionar información y documentación de calidad y significativa, que sea soporte del aprendizaje de metodologías de investigación a diferentes niveles)

IV.          Biblioteca y cohesión social: facilitadora de la integración de la diversidad social en el marco educativo, favorece mecanismos de regulación social.

         Los objetivos de su planificación se concretan en relación a tres dimensiones:

A.    Valor en el centro e integración: consideración de la biblioteca como una de las prioridades del centro, e impulso de estrategias parara integrarla y desarrollarla

B.    Accesibilidad y visibilidad: acciones y actividades para estimular e incrementar el uso guiado y autónomo de los materiales de la biblioteca por parte del alumnado y del profesorado

C.    Dimensión curricular: coordinación con los departamentos didácticos; estímulo de la lectura y desarrollo de la competencia informacional.

    La metodología utilizada para establecer los objetivos específicos parte de la legislación educativa (LOE Art. 13, LEC Art. 88, Programa Puntedu, Pla de Biblioteques Escolars de l’Ajuntament de Barcelona con la colaboración de la Biblioteca Artur Martorell), de los referentes internacionales del modelo de biblioteca escolar (Directrices IFLA/UNESCO, 2002) y de herramientas estandarizadas de autoevaluación (Biblioteca escolar ¿entre interrogantes, 2011).
     Las personas responsables, coordinadoras de biblioteca o profesorado de apoyo, han sido Teresa Lladó (principal impulsora, que junto a Mercè Valls inició la renovación de la biblioteca del centro), Marisol Calderón y Vanessa Fortuño; con la colaboración indispensable, en algunos cursos, de bibliotecarios de soporte como María José Ventura, Encarna Isanda, Aina Ribé y Antoni Martín (coordinados por Roser Colomer, Cap de Servei de la Biblioteca Artur Martorell-Biblioteques Escolars, de l’Institut Municipal d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona), o auxiliares (Nuria Egidos, exalumna del centro).
        Los proyectos anuales de la biblioteca se han elaborado de tal manera que incluyan prácticas que orienten la propuesta hacia la integración de la biblioteca en la política educativa y curricular del centro; además, se han detectado los recursos al servicio de la acción educativa y se han establecido los diferente niveles de asunción. Así la mejora se ha planificado paso a paso con el referente de partida explícito. 

La Biblioteca del Príncep  [La creación de una nueva web de la biblioteca ha distorsionado la página que gestionaba la información y dificulta la accesibilidad al material registrado] La biblioteca Recerca Lectura i imaginació El club Àlbum